Woeste onderwijshervormers op dood spoor

Woeste onderwijshervormers op dood spoor

Al wie het onderwijsdebat de laatste jaren volgde, kan niet anders dan zijn afgrijzen proberen te onderdrukken. Afgrijzen tegenover de ondoordachte pogingen om de werkelijke problemen niet te willen aanpakken en om veel kinderen met weinig badwater weg te smijten. Afgrijzen omwille van de arrogantie van de hoge heren in ons onderwijs die aandringen op een tabula rasa die hun basis, de leerkrachten en de ouders, niet kan smaken. Afgrijzen omwille van de groeiende en moedwillige erosie van onze eigen cultuur en sterktes.

Een voorafgaande verduidelijking: ik schrijf dit artikel niet als onderwijsexpert want dat ben ik niet. Ik bekijk het debat wel vanuit de optiek van veeleisende journalistiek. Daarbij geef ik veel aandacht aan de argumenten van de protagonisten in dit debat: wat zijn, nu het stof van de tegenstrijdige beweringen stilaan neer dwarrelt, de grootste problemen? Zijn die 'oplossingen', zoals het uitstel van studiekeuze, wel zo goed? En zijn ze evenredig met de problemen? ...

Waarom moest de winnende ploeg weg?

De gegevens van de Oeso en andere internationale organisaties maken duidelijk dat ons Vlaams secundair onderwijs ('SO') nog steeds tot de wereldtop behoort, zowel voor autochtone, als voor allochtone leerlingen. De beweringen over grote zwakten bleken overtrokken en miskennen wat goed loopt. Er is wel een kleine, relatieve verzwakking. Dat zien we echter ook in enkele andere sterke Europese onderwijslanden zoals Finland. Aziatische toppers gaan echter verder vooruit. De analyse van experts zoals Pedro De Bruyckere, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Jaap Dronkers en Itinera, en de sensibilisering door de Onderwijskrant en andere initiatieven uit het veld en waarnemers als een Jean-Marie Dedecker verduidelijken die gegevens.

Maar dat belette de hoge heren en hun medestanders niet om te blijven aandringen op een brede structurele hervorming. Die groep 'woeste hervormers' wordt gevormd door de top van het Go! (het gemeenschapsonderwijs) en van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (en meer specifiek haar nationale top, het vroegere Vlaamse Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs, het 'VSKO’) en van het Ministerie van Onderwijs met als emblematische figuur Georges Monard, plus bepaalde syndicale leiders en al hun academische en politieke medestanders (bij Groen, PVDA, SP.A en het ACW).

Hun argumentatie blijkt echter intellectueel oneerlijk: ze vergelijken wel met het zogenaamd snel over te nemen want 'zoveel betere Finse model' – dat, afgaande op talrijke aanwijzingen zoals die in de grafiek hieronder, niet echt beter is – maar ze verzwijgen dat Finland veel minder allochtone leerlingen heeft én ook achteruit boert. Daarenboven kenden de Scandinavische landen een andere immigratiepolitiek dan de onze: selectiever naar sterkere profielen qua opleiding en kans op eigen boontjes doppen, en geen massale regularisaties van grote aantallen laaggeschoolden.

Ze zwijgen ook over de andere landen die min of meer dat Finse model kennen doch merkelijk slechter scoren. Tegelijk zwijgen ze als vermoord over wat wel goed bolt en over het onderwijsmodel van de stijgers zoals bepaalde Aziatische landen. Hun vooruitgang steunt immers vooral op 'klassiek' onderwijs: directe instructie, respect voor mekaar, resultaten van de leerlingen durven vergelijken en de capaciteiten van leerlingen durven erkennen. Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA), zelf een pedagoog van opleiding met ervaring voor de klas: “Leerlingen hebben niet allemaal dezelfde capaciteiten en talenten. Deze ongelijke leerlingen gelijk behandelen, zou pas de ongelijkheid in de hand werken.”. Allemaal taboe voor de hardhorende hervormers van de politiek-correcte school.

Dat Aziatische model is zeker niet alleenzaligmakend. Het kent ook zwakten, onder meer qua kritisch denken en de bredere opvoeding, de 'Erziehung'. Maar de scheve en danig onvolledige vergelijking die de hoge heren maken, is een schande. En voor Vlaanderen enkel maar kijken naar wat niet goed gaat, en dat dan nog overdrijven, dat is noch eerlijk, noch verantwoord. Zo wordt al eens verkondigd dat 'onze' ongekwalificeerde uitstroom 12,5% is … terwijl de internationale cijfers aantonen dat Vlaanderen het met 7,2% best goed doet.

Fig.1, bron: Algemene Directie Statistiek, Statistics Belgium EAK, Eurostat

 

Deze grafiek belicht uiteraard maar één aspect van het relatieve succes van een bepaald onderwijsmodel. Het is ook licht misleidend door de aparte, gewestelijke gegevens voor Brussel. Dat kent echter enkel Vlaams of Franstalig onderwijs, en enkele Europese scholen.

 

Helemaal oneerlijk is het gebruik van geglobaliseerde cijfers voor heel België om te beweren dat het Vlaamse onderwijs dan zware problemen zou kennen.

Tegelijk boden de ideologisch gemotiveerde hervormers geen antwoord op aan de terechte vraag naar een meer ambitieuze hervorming vanuit het bedrijfsleven en andere kringen. Wat voorlag zou immers geen radicale verbeteringen opleveren, noch experimenten in die zin, doch wel talrijke zware problemen onaangeroerd laten. Daarover verderop meer.

Zorgwekkend is ook de 'methodologische' flater van die hervormers. Gezien ons onderwijs zo sterk is, is de enige verantwoorde aanpak het nauwkeurig in kaart brengen van de actuele zwakten en die dan met doelgerichte en zo min mogelijk verstorende hervormingen aanpakken. Een winnende ploeg gooit men niet zomaar weg. Zo zegt tenminste de volkswijsheid.

Genegeerde problemen

Eén van die genegeerde problemen is de doelbewuste verzwakking van de sterkste richtingen in het SO. Leerplannen SO bevatten zelfs verboden op bepaalde intellectueel uitdagende oefen- en leervormen. Vakleerkrachten (behalve die van Nederlands) mogen voor taalfouten zelfs geen punten meer aftrekken. Dit lijkt enerzijds begrijpelijk omdat de vakleerkrachten op vakinhoud dienen te evalueren. Maar anderzijds raakt de kennis van bepaalde cruciale vakoverschrijdende competenties dan enigszins onderbelicht. Kortom, er zijn wel enkele aanwijzingen voor een zekere egaliseringsobsessie. Maar die draagt wel bij tot de relatieve verzwakking van de prestaties van de sterkste leerlingen.

Een ander onaangeroerd probleem is de soms sterk demotiverende omgeving. Denk aan de nefaste rol van opportunistische of gedesinteresseerde leerkrachten. Hoeveel leerlingen waarmee zij het minst goed overeenkomen, raken zelf gedemotiveerd? De vaste benoeming speelt hier een kwalijke rol, vooral omdat er nauwelijks tegengewicht bestaat dat dit kwalijke gevolg kan opvangen.

De spreekwoordelijke 'slechte vrienden' en de al even erge 'verwennende ouders' spelen een nog schadelijkere rol. En dat komt in alle onderwijstypes voor. Maar die haperende leerlingen 'zakken dan af' naar een minder uitdagende richting. Daardoor concentreren die leerlingen zich het sterkste in BSO en TSO. Ze zitten dan zogenaamd in de beruchte waterval die men dan aan structuren wijt. Maar welk deel van dat afzakken is in werkelijkheid te wijten aan een demotiverende omgeving, foute oriëntatie, ondermaatse eigen inzet of capaciteiten, of aan de ondermaatse kennis van het Nederlands? En welk deel aan de structuren?

En is een zekere waterval wel zo slecht voor leerlingen die, op een bepaalde moment, misschien wat minder hun draai vinden op school, of in een meer abstracte of veeleisende richting, wanneer ze daarna wel vlot terug zouden kunnen aanpikken wanneer de motivatie er terug is? Dikwijls vinden ze dan goed hun ding in een meer praktische richting. Steeds meer halen daarna als jonge dertiger of ouder nog een hoger diploma.

Tegelijk bestaat er wel een reële structurele zwakte, namelijk de ondermaatse opwaartse overstapmogelijkheden. Denk aan het vroegere basiseducatie, aan het 'onderwijs voor sociale promotie' waar nu meer middelen naar hobby lijken te gaan dan naar schoolse of academische groei, of aan de alternatieve en avondopleidingen voor ingenieurs. Die bestaan in Vlaanderen zelfs niet meer. Denk ook aan de weinige Vlamingen die de weg vinden naar de buitenlandse open universiteiten.

Achterstelling van ethnische groepen (allochtonen) is nog zo'n hardnekkig probleem. Dat is uitgebreid besproken in het zusterartikel 'Achterstelling in onderwijs is niet zo ...'. Dat beschrijft dat de achterstelling bepaalde allochtone groepen treft, maar andere niet, of nauwelijks. Het duikt ook naar diepe wortels daarvan. En het besluti dat de voorgestelde structurele hervormingen die diepe wortels helemaal niet raken.

Domme, dogmatische nep-democratisering

Een volgende 'vergeten' probleem ligt in de idiote definitie die ze aan 'democratisering van onderwijs' geven. Anno 2017 wordt dat nog altijd gemeten aan de deelname van kinderen uit alle socio-economische klassen aan universitair onderwijs. Beseft men nu nog altijd niet welke een gigantisch misprijzen voor technische en professionele vormingen én voor hun leerkrachten dat verraadt? Beseffen die hervormers nog niet dat beroeps- en studiekeuze wel degelijk beïnvloed worden door de voorbeelden van tevreden ouders en dat ook intelligentie en intellectuele interesse beïnvloed worden door ouders en omgeving?

Waarom dan proberen die sterk gemotiveerden af te remmen, of disproportioneel veel kinderen een andere kant willen uitsturen dan waar hun hart, hun handen en hun hoofd hen leiden?

Cruciaal is dat elke leerling een studierichting vindt naar zijn smaak en mogelijkheden en dat hij daarin, mits de nodige inzet en capaciteiten, dan ook kan slagen. Cruciaal is voorts dat studiekeuze én studie-aanbod redelijke kansen op werk bieden. Maar of men dan naar een ‘hogere’ sociale of intellectuele klasse opstijgt, dat is even relevant als nu al naar de hemel willen opstijgen. Dat is ziekelijke afgunst. Maar dat is blijkbaar Chinees voor de woeste hervormers. Want voor hen is die oude nep-democratisering nog steeds zoiets als een kruising van het walhalla en de communistische heilstaat. Gelijke kansen in onderwijs stellen ze impliciet gelijk aan bepaalde gelijke uitkomsten.

De lijst van de uitdagingen is overigens nog lang. Denk aan het aanhoudende hokjesdenken, de blijvende administratieve overlast, de juridisering, het nog steeds woekerende diploma-fetisjisme (ook in de overheid), de hoge percentages 'vrijgestelde leerkrachten' en leerkrachten in één of ander verlofstelsel. En niet te vergeten, leerkrachten die contractueel niet meer bij een school horen, maar bij één of andere mega-structuur, en het voorstel van minister Crevits om de feitelijke werkdruk voor leraars nog wat ongelijker te verdelen?

Als we al deze 'vergeten problemen' even samen beoordelen, biedt dat dan geen redelijk goede verklaring voor de nodeloos hoge werkdruk? En voor de problematische instroom van 'subassertieve vergoelijkers' en te laag gekwalificeerde bachelors? Dit zijn al te vaak jonge mensen die slechts voor een onderwijscarrière kozen na mislukkingen in andere richtingen. Een universitaire opleiding is vandaag evenwel geen voorrecht meer dat bekwame jongeren uitsluit. Een master lijkt anderzijds een vereiste voor een lerarenopleiding in die sectoren waar intellectuele vorming de hoofddoelstelling is – zoals een tweede en vooral derde graad ASO en bepaalde sterkte TSO richtingen. Want zullen intellectueel minder sterke leerkrachten niet snel gedemotiveerd geraken door contact met leerlingen die vaak intelligenter en minder bekrompen (in de zin van 'niet politiek correct') zijn dan zijzelf?

Geef mij eerlijk gezegd maar 'bedachtzame hervormers'. Dat zijn diegenen die dat van die kinderen en het badwater wel begrepen. En geef hen dan de kansen opdat de moedigsten en creatiefsten onder hen de koers mogen uitzetten. En dan komen de radicale hervormingen waar een Jef Staes van droomt na enkele jaren wel binnen handbereik. Maar vergeleken met het huidige onderwijsdebat vraagt dat dan wel een revolutie, vooral in het denken dan.

Enkele leestips voor Lieven Boeve, Hilde Crevits, …:

Tip 1: een goed boek voor beginners over 'procesverbeteringen' (versus structurele verbeteringen).

Top 2: een goed management boek over het verschil tussen de lijnverantwoordelijken effectief verantwoordelijkheid laten dragen (en ze een evenredige autonomie geven) en de structurele top-downaanpak.

Tip 3 : iets over 'een open deur intrappen', of in vertaald Wetstratees: zeggen dat de scholen er nu een puinhoop van maken en dan iets voorstellen als een grote hervorming, maar wat veel scholen al lang doen, in de hoop dat ze niet merken welke werkelijke doelstellingen men wil verhullen.

Tip 4: artikels over onderwijs op De Bron, alles samen een 20-tal auteurs.

Rudi Dierick, ingenieur, zakelijk adviseur en hoofdredacteur De Bron

De opinie uitgedrukt in dit artikel is enkel deze van de auteur. We waarderen alle opbouwende kritiek en suggesties. Reageer, op onze Facebook-pagina, of stuur ons een bericht met uw bemerkingen, extra feiten en uw voorstellen.

Vond u dit een goed artikel? Misschien wilt u ons dan ook steunen? Dat kan redactioneel, financieel of organisatorisch!