Weerstand tegen onderwijsverandering is goed

Weerstand tegen onderwijsverandering is goed

Simon Grymonprez interviewt Professor Geert Kelchtermans over onderwijsinnovatie en weerstand. Het is beter te bouwen op een onderwijzer als professional, dan als de uitvoerder van de vernieuwingsdrang van het onderwijsbeleid.

‘Alsof verzet tegen onderwijsverandering van onwil of luiheid getuigt’

Geert Kelchtermans is hoofd van de eenheid Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding aan de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. In tijden van buzzwords als onderwijsinnovation, blended e-learning en flipped classrooms is Kelchtermans voornamelijk een stem die zegt dat we vooral niet te snel moeten gaan. Hij is expert in onderwijsinnovatie, maar duidelijk geen meeloper. Nee, de KU Leuven is niet conservatief, weerstand tegen vernieuwing is niet noodzakelijk slecht en het hoorcollege is best oké.

Verzet tegen nieuwe onderwijsvormen vindt Kelchtermans dan ook niet noodzakelijk een probleem. ‘Er is veel onderzoek gedaan naar de weerstand tegen onderwijsvernieuwing. Ik ben een van de mensen die zegt dat die weerstand een goed teken is. Het alternatief is immers onverschilligheid.’

‘Weerstand heeft vaak heel goede redenen, die eerder een indicatie zijn van professionele betrokkenheid dan van onwil en luiheid. Zeker in de media wordt heel vaak geschreven dat leraren niet willen veranderen. Alsof dat een teken zou zijn van gebrek aan motivatie, of dat je ouderwets zou zijn.’

We moeten volgens Kelchtermans dus voorzichtig zijn met een snel oordeel over een leerkracht of docent. ‘Stel u voor, ik ben tenure track docent. Ik heb vijf jaar publicatiedruk op mijn nek. Ik ben als een zot aan het werken om een groot onderzoeksproject binnen te halen, en dat lukt mij. Iedereen is blij en eigenlijk denk ik: 'Fuck, dat is nog meer werk.' Nu kan ik vier doctorandi laten beginnen maar ik moet die dan wel goed begeleiden. In die context zeg ik als onderzoeker: 'Hoe verwacht je dat ik nu nog tijd en energie ga steken in lesvoorbereidingen?’'

'Iemand die zichzelf als professional ziet, kan niet zomaar iets uitvoeren wat iemand anders zegt dat hij moet doen'

Onderwijsinnovatie is hip, maar daar gaan professoren niet altijd in mee. Een voorbeeld van betrokkenheid, vindt Kelchtermans. ‘Praktijkmensen in onderwijs die op een gemotiveerde manier met hun job bezig zijn, of dat nu proffen of kleuterleidsters zijn, zijn het aan zichzelf verplicht om, als er zo’n oproep tot vernieuwing komt, te zeggen: ‘Wacht even, hoezo wat ik doe is niet meer goed?’ Een gedreven professional is het aan zichzelf verplicht om zich de vraag te stellen: ‘Waarom zou ik moeten veranderen?’'

‘Ik denk steeds vaker dat leerkrachten of docenten goede redenen hebben om te zeggen dat ze bepaalde evoluties niet willen volgen of bepaalde onderwijsrichtlijnen weigeren te implementeren. Zeker wanneer ze dat in overleg met collega’s of als een team doen. Ze zijn ervan overtuigd dat opgelegde onderwijsvormen niet per se beter zijn voor de leerlingen. Ze denken: ‘We nemen onze verantwoordelijkheid op, dus we doen het niet.’'

Kelchtermans hekelt de top-down benadering van beleidsmakers. ‘‘We gaan zorgen dat er wat vorming is, dat ze goed geïnformeerd zijn en dan gaan ze dat wel doen’, is nog altijd het idee. Dat is een heel rationele, technische manier van denken over onderwijsvernieuwing.’

Kelchtermans wijst erop dat het essentieel is de onderwijsgever als professional te zien die zijn of haar vak serieus neemt. ‘Want iemand die zichzelf als professional ziet, kan niet zomaar iets uitvoeren wat iemand anders zegt dat hij moet doen.’

Good practices

'Implementatie is één ding, het is bovendien moeilijk vast te stellen wat goede en minder goede onderwijspraktijken zijn', aldus Kelchtermans. ‘Er is veel onderzoek naar wat werkt en wat niet, dat is de hele beweging naar ‘best practices’. Mijn grootste probleem met de ‘goede praktijken’ is dat die per definitie gedecontextualiseerd zijn.’

‘Als men bijvoorbeeld zegt: ‘In de VS heeft wetenschappelijk onderwijs onbetwistbaar aangetoond dat die werkvorm beter is dan de andere’, dan zeg ik dat het kan zijn dat dat goed gelukt is in de VS, maar dat de VS België niet zijn!’

Want wat is een ‘good practice’ exact? ‘Het eerste probleem met het keurmerk ‘good practice’ is: van waar of van wie komt dat? Iemand heeft dat bijvoorbeeld gezegd, neem nu de minister of de Onderwijsraad of whichever gezagsinstantie. Er wordt iets naar voren geschoven als 'good practice'. Die instantie zegt tegen een publiek: ‘Jullie weten het nog niet, maar gelukkig weten wij het wel en delen wij het.’ Zo plaats je het publiek weer in de rol van uitvoerder. Zogezegd is dat dan niet top-down, maar de basisbeweging is dat wel.’

‘Je hebt voorbeelden van goede praktijk. Wat we nodig hebben, is goede praktijkvoorbeelden. Je moet jouw praktijk op een bepaalde manier inzichtelijk maken voor anderen.’

Wat met onderwijsvormen die ‘wetenschappelijk bewezen’ werken?
‘Claims over onderwijsvormen die los van de context zeggen dat iets beter werkt dan iets anders, verdoezelen de vraag: voor wie? En, ‘beter’ in welk opzicht?’

‘Er is nooit een simpele een-op-eenrelatie tussen verschillende manieren van onderwijs en bepaalde onderwijsresultaten. Er spelen altijd meer factoren een rol. Onderzoek kan nooit onomstotelijk aanwijzen dat een onderwijsvorm beter werkt. Dat is een van de nadelen van onze sector.’

Is het klassieke hoorcollege dan niet al meermaals pedagogisch morsdood verklaard?
‘De ene keer vindt men dat het ene beter werkt, een volgende keer is het het andere. Waarom? Omdat er natuurlijk naast de werkvorm ongelofelijk veel andere factoren zijn die een rol spelen in de feitelijke resultaten.’

‘Als je studenten bepaalde vaardigheden witl bijbrengen, moet je geen hoorcolleges geven. Als je studenten kritisch wil leren nadenken, is dat al een stuk ingewikkelder. Je zou kunnen zeggen: je moet discussiëren. Maar een prof die vanuit zijn kennis van het terrein zichzelf toont als een kritische ondervrager van onderzoek en fenomenen in een hoorcollege, kan óók gelden als een soort model.’

'Je moet open en bloot op tafel leggen welke waardenkeuzes je maakt'

Kelchtermans neemt het recente M-decreet van de Vlaamse Overheid als voorbeeld. Het decreet heeft voor ogen om zoveel mogelijk kinderen met een beperking les te laten volgen in het gewoon secundair onderwijs. ‘Het idee is: inclusief onderwijs en de diversiteit van kinderen zoveel mogelijk positief waarderen. Schone gedachte. Daar kan je niet tegen zijn.’

‘Maar als je in Syrië de beslissing moet nemen aan welke kant je moet staan, dan wordt dat moeilijk. Hetzelfde geldt voor scholen. Je hebt een aantal leerkrachten in het secundair die nu zeggen: ‘Hoe kan ik nu fatsoenlijk lesgeven?’ Die denken: ‘Ik heb collega’s in het buitengewoon onderwijs die veel beter gekwalificeerd zijn. Ik ga mijn leerlingen onrecht aandoen.’ Anderen zeggen dan weer dat ze op school al jaren een goed systeem hebben waar leerlingen met ADHD perfect een plek binnen de klas krijgen.’

Kelchtermans wijst erop dat sommige leerkrachten of professoren zeggen dat ze door een hervorming worden gedwongen onderwijsgever te zijn op een manier die zij niet willen of voor hen zeer oneigenlijk is. ‘Net vandáár komt weerstand of twijfel.’

Een extremer voorbeeld is het Studiehuis in Nederland. Het Studiehuis was begin jaren 2000 een poging van de Nederlandse overheid om het zogenaamde ‘nieuwe leren’ te concretiseren. Dat hield voornamelijk een afwijzing van het traditionele onderwijs in, met klemtoon op zelf-verantwoordelijk leren, in samenwerking met anderen en begeleid door de leerkracht.

‘Ik herinner mij een interview met een gepassioneerde leerkracht geschiedenis’, vertelt Kelchtermans. ‘Die man was zeer betrokken in de school en een ongelooflijke verteller. Ineens mocht de man niet meer vertellen. Het systeem was vernieuwd en hij werd plots coach van zelfsturende leerlingen. Die man was doodongelukkig!’

‘Het komt hierop neer: onderwijsvernieuwing heeft altijd de ambitie verbetering te zijn. Maar als je zegt ‘verbetering’, dan krijg je altijd de normatieve vraag: verbetering voor wie? Verbetering in welk opzicht? Verbetering voor zwakkere of sterkere leerlingen? Of voor allemaal?’

Keuzes expliciteren en transparant zijn, daar komt het op aan. ‘Je kan bijvoorbeeld zeggen dat je een centre of excellence wil zijn. Een andere onderwijsinstelling kan zeggen dat ze ook bezorgd is om de begaafde leerlingen te stimuleren, maar dat ze het prioritair vindt om kansen te geven aan alle studenten, ook de zwakkere. Je moet open en bloot op tafel leggen welke waardekeuzes je maakt.’

Innovatief vs. conservatief

Hoe onderwijsinnovatief is de KU Leuven eigenlijk?
‘Er wordt echt heel veel creatieve, verantwoorde moeite gedaan om de manier van onderwijsvormgeven zo goed mogelijk haalbaar te maken en daardoor te vernieuwen. Lang geleden, toen er nog O-projecten waren, heb ik ooit nog in een commissie gezeten die aanvragen moest beoordelen. Toen heb ik mij positief verbaasd over wat er allemaal gebeurde.’

‘En natuurlijk, er zijn er proffen die al jaren hun onderwijstaken verzaken… Ik heb als student een paar proffen gekend waarvan ik niet kon geloven dat het echt was.’ (lacht)

'Soms denk ik trouwens ook: niet overdrijven, hé. Je moet niet vernieuwen om te vernieuwen. Onderwijskundig is een vernieuwing alleen relevant als ze tot beter onderwijs leidt en dat hangt dan weer af van je doelstellingen.’

‘De werkdruk is waanzinnig groot'

Het beeld van de KU Leuven als een conservatieve onderwijsinstelling klopt niet?
‘Ik zou niet weten waarom. Vanwaar zou je dat halen? Die inschatting lijkt mij heel unfair. Anderzijds, als men zegt: 'De KU Leuven is de meest innovatieve universiteit', dan zeg ik ook: 'vanwaar zou je dát van halen?’'

‘Binnen de universiteit is er een zeer groot bewustzijn dat onderwijs belangrijk is, ook al zal dat toch nog altijd worden overschaduwd door de zorg voor onderzoek. De KU Leuven is een universiteit die op een bepaalde manier twee moeilijk verzoenbare modellen van universiteit wil combineren. Aan de ene kant wil ze zeer groot zijn en goed onderwijs geven, tegelijkertijd wil ze excelleren in onderzoek.’

Dat maakt dat de werkdruk groot is?
‘De werkdruk is waanzinnig groot. Ik maak me echt zorgen als ik de druk zie op de jongere collega’s. Je vermorzelt je toekomst! Dat wordt iedere keer vastgesteld - bijvoorbeeld in bevragingen door de personeelsdienst - en iedere keer verzucht. Er worden allerlei inspanningen geleverd, maar het volume werk is nog altijd bijzonder hoog.’

Kelchtermans besluit met een oproep die doet denken aan het discours van rector Rik Torfs. ‘Het komt erop neer na te denken over het idee van een universiteit waar je niet alleen leerresultaten haalt, maar ook vormingsdoelen probeert te realiseren. We moeten blijven bewaken dat de universiteit niet te veel een professionaliseringsgerichte instelling wordt.’

‘Je moet als universiteit blijven streven naar waardevolle vormen zoals kritisch denken en durven gefundeerde stelling in te nemen, hoe moeilijk meetbaar en aantoonbaar dat ook is.’

Simon Grymonprez – hoofdredacteur Veto.

Dit artikel is overgenomen van Veto, zie hier.

De opinie uitgedrukt in dit artikel is enkel deze van de auteurs. We waarderen alle opbouwende kritiek en suggesties. Reageer, op onze Facebook-pagina, of stuur ons een bericht met uw bemerkingen, extra feiten en uw voorstellen.

Vond u dit een goed artikel? Misschien wilt u ons dan ook steunen? Dat kan redactioneelfinancieel of organisatorisch!