Misschien is er meer nood aan afspraken

Misschien is er meer nood aan afspraken

Twee mensen uit het onderwijs, die indertijd samen gestudeerd hebben, discussiëren over vernieuwing. Dat er goede dingen gebeuren, daar zijn zij het over eens, maar leraar Michel Berger legt eerder de nadruk op continuïteit dan op experimenten. Volgens hem gingen veel dingen in het verleden erg goed, maar dat mocht niet langer van onderwijsvernieuwers. Zij onderschatten dat vernieuwing een organisch proces kan zijn, dat meedrijft met de tijdsgeest, zonder dat de overheid zich voortdurend moet bemoeien.

Gepensioneerd directeur Flor Lux reageert op het ogenschijnlijke cynisme waarmee Michel Berger dat standpunt in een eerdere tekst verdedigde. Hij legt er ook de nadruk op dat dat heel wat vernieuwingen geen roekeloze experimenten zijn maar pogingen om het onderwijs aan te passen aan nieuwe maatschappelijke gegevens.

Flor Lux: Zelf begiftigd zijnde met een slecht karakter, heb ik er geen moeite mee dat iemand de last ervan vermindert door ironische en cynische pijlen af te schieten. Maar ik wil toch even stilstaan bij de lading die verborgen ligt onder de ironische of cynische vlag van het stuk Katholieke Kathleen en de onderwijsgelijkheid van Michel Berger op De Bron 8/12.

Dat hij Kathleen Cools aanvalt om haar kritische instelling vind ik onterecht. Het is nu eenmaal de taak van een journalist om kritisch te zijn. Ik vind meestal dat de journalisten, zowel in de kranten als op televisie veel te kritiekloos politici hun mening laten geven. De waarheid heeft juist meer kans bij botsing van ideeën. En de tijd dat je onze openbare omroep kon wegzetten als een clubje linkse wereldverbeteraars ligt toch ook al een eind achter ons. Ook Bruno Tobback, John Crombez en Meyrem Almaci werden in een recent verleden door de mensen van Terzake regelmatig ferm op de rooster gelegd.

Als Kathleen dus de nadruk legt op de ongelijkheid is dat omdat dat gegeven nu eenmaal een opvallend kritisch element is in dat rapport. Dan is het aan de minister om te wijzen op de positieve dingen uit het rapport en om de oorzaken van die ongelijkheid te benadrukken (en om Michel even tegemoet te komen, natuurlijk is het makkelijker om minder ongelijkheid te hebben als je naar beneden nivelleert, maar dat wil nog niet zeggen dat we niet moeten streven naar een sterk onderwijs voor iedereen: uitdagend voor de beteren, stimulerend voor de zwakkeren.)

De interpretatie die hij geeft aan gelijkheid is een karikatuur. Het gaat erom om aan iedereen zoveel mogelijk kansen te geven. Dat is belangrijk voor degenen die wat meer ondersteuning nodig hebben (onze christelijke inspiratie, weet je wel), maar ook voor de maatschappij: een maatschappij die te veel vuilnishopen creëert, zal ook met de stank moeten leven.

Wat Lieven Boeve betreft, door Michel betiteld als de nieuwe paus van het Katholiek Onderwijs, ik ken de man niet goed genoeg, maar ik heb hem al vaak heel zinnige dingen horen zeggen. Soms kan je je afvragen of dat het juiste moment was om die dingen te zeggen, maar hij had wel altijd meer dan een punt, vond ik. En het is makkelijk om de dialoogschool als een onding voor te stellen, maar het is volgens mij de enige weg om bij te dragen aan een inclusieve samenleving met nadruk op de waarden (of we ze nu christelijk noemen of verlichtingswaarden, daar zullen we het nu niet over hebben) die we zelf belangrijk vinden.

De 22 urenweek voor alle leerkrachten. Wat wil hij hiermee zeggen? Karikaturen kunnen nu eenmaal te ver gaan. Het gaat hier om 22 uur lesgeven. Dat een goede leerkracht dan met voorbereidingen en verbeteringen en (jazeker) remediëringen en extra uitleg en overleg allerhande aan werkweken van 50 uur komt, is geen uitzondering. Dit heeft niks te maken met het pleidooi van Lieven Boeve. Als de heer Boeve pleit om het aantal weekuren voor leerkrachten gelijk te schakelen (of het nu een leerkracht is die in de eerste graad lesgeeft of in de derde), dan zijn daar zeker argumenten voor (en waarschijnlijk ook tegenargumenten). Maar dat pleidooi klasseren bij de zoveelste poging van rood gelijkheidsdenken is meer dan een brug te ver.

Dat hij in een postscriptum van één alinea de onderwijsvernieuwing in de vuilnisbak kiepert, is wel erg kort door de bocht. Dat hij niveauverlaging (die er misschien wel is op bepaalde niveaus) linkt aan die vernieuwing is de waarheid geweld aandoen. Er zijn heel wat andere maatschappelijke evoluties die ervoor zorgen dat voor de jongeren de school minder centraal staat dan dat vroeger het geval was. Er zijn ook heel wat interessante manieren van leren bijgekomen (ook buiten het onderwijs –denken we maar aan het internet met al zijn plussen en minnen). En we leven nu eenmaal allemaal (volwassenen en jongeren) in een maatschappij die het arbeidsethos minder sterk naar voren schuift dat een aantal decennia geleden. En op nieuwe uitdagingen past het nieuwe antwoorden te bedenken (zonder daarom het vele waardevolle uit het verleden weg te gooien). Maar met de ontkenning dat het VSO een nieuwe dynamiek aan het secundair onderwijs gegeven heeft, gaat Michel toch wel heel erg ver (waarbij ik niet wil zeggen dat er geen bijsturingen nodig waren).

Alhoewel structuren zelden een antwoord bieden op inhoudelijke problemen, zie ik in de onderwijsvernieuwing wel een aantal mogelijkheden om het onderwijs te verbeteren. Ik denk dan bijvoorbeeld aan de oriëntering naar minder abstracte richtingen en aan het duidelijker onderwijsaanbod. Dat Michel de eerste graad voorstelt als een soort kleuteronderwijs is niet terecht. Er verandert in het nieuwe voorstel zelfs uiterst weinig in de eerste graad: nog steeds een zelfde groot pakket gemeenschappelijke vakken en een even groot pakket als nu het geval is aan richtingsvakken. En voor wie verder terug in het verleden wil: men kan toch moeilijk ontkennen dat 9 uur Latijn in een eerste jaar middelbaar toch wel erg onevenwichtig was. Dat de nadruk nu soms te veel ligt op “vaardigheden” en te weinig op kennis is een voorbeeld van hoe een goedbedoelde reactie op een te starre methodiek ook te ver kan doorslaan.

Maar die excesjes mogen geen argument zijn om alles overboord te gooien en nostalgisch terug te grijpen naar de aloude werkwijzen. Die in hun geheel nu terug naar voren schuiven is toch wel een heel extreme vorm van ophemelen van de goede oude tijd. Die tijd is er niet meer, de context is veranderd en zoals gezegd, andere uitdagingen vragen andere oplossingen. Als we terugkijken naar onze periode op de middelbare schoolbanken, dan denk ik toch dat we moeten toegeven dat er globaal genomen en ondanks sommige misstappen, op het vlak van pedagogie en didactiek de laatste decennia heel wat stappen vooruit gezet zijn. Dat de context veranderd is en de taak van de leerkrachten daardoor bemoeilijkt wordt, mag ons niet blind doen zijn voor positieve evoluties. Democratisering van het onderwijs, vernieuwende werkvormen, meer overleg tussen leerkrachten, duidelijker doelstellingen…, het zijn maar enkele voorbeelden van vernieuwingen die het secundair onderwijs ontroest hebben.

Natuurlijk moeten we ook kritisch toekijken en negatieve evoluties benoemen. Of ons afvragen of alles wel haalbaar is. Zo kan het vanuit ethisch standpunt goed zijn om inclusief onderwijs aan te bieden, maar of het in de praktijk voor de al zwaar belaste leerkracht zonder uitbreiding van de middelen ook haalbaar is, is een andere vraag.

Maar we mogen vooral niet vergeten het onderscheid te maken tussen positieve ontwikkelingen en problematische. Het kind en het badwater, weet je wel. Enkel op die manier kunnen we komen tot een sereen onderwijsdebat waar onze jeugd en de maatschappij alleen maar wel bij kunnen varen. 

Flor Lux, gepensioneerd directeur middelbare school

 

Michel Berger: Ik ga onmiddellijk toegeven dat ironie niet de beste manier is om een discussie te voeren. De tekst waar het om gaat is in oorsprong een fb-post, waarin ik wat ergernis ventileerde. En inderdaad soms is het ook cynisch, iets wat ik me maar goed realiseer nu Flor erop wijst. Ik vermoed dat dit komt omdat ik het, tijdens de 40 jaar dat ik les heb gegeven, bijzonder beu ben geworden voortdurend de les gespeld te krijgen door lieden die zelden of nooit op de werkvloer kwamen kijken: politici, journalisten, pedagogen, onderwijshervormers ... En die continu en vol overtuiging wijzigingen aanbrachten, al te vaak gewoon vanuit politieke motieven. Ik heb me dan ook wel degelijk geërgerd aan de manier waarop het onderwijs voor de zoveelste keer aan het publiek gepresenteerd werd door Kathleen Cools, namelijk als bijzonder onrechtvaardig ten aanzien van de zwaksten. Haar interviewstijl op zich ergert me trouwens wel vaker, net als die van Linda De Win. Niet om het feit dat ze kritisch zijn of hard doorvragen, maar omdat ze mensen in een hoek dringen en zelden laten uitspreken. En omdat ze met alle geweld mensen woorden in de mond willen leggen. Je kan hun sympathie en antipathie ook heel gemakkelijk aflezen aan het feit of ze dat al dan niet doen. Er zijn veel betere interviewers, type Ivan De Vadder, om er maar eentje te noemen.

Wat nu het onderwijs aangaat, ik vind die zogenaamde kloof oprecht niet het grootste probleem van ons onderwijs. Al is het maar omdat ze zo groot is, niet ten gevolge van slechtere prestaties van onze zwakste groep (want die prestaties zijn even goed of beter dan die van de buurlanden) maar ten gevolge van de (afnemende maar toch nog altijd) betere prestaties van de sterkste groep, in vergelijking met de buurlanden. Het is met andere woorden volgens mij vooral een ideologisch probleem, omdat men zich niet kan verzoenen met verschil tussen de mensen. Daarmee wakkert men rancune aan door het onderwijs voortdurend te beschuldigen van mismeesteren van de zwakste groep. In het onderwijs dat ik de laatste twintig jaar heb meegemaakt, is de aandacht vooral gegaan naar die zwakste groep en heeft men ik weet niet hoeveel begeleiding en remediëring en nivellering doorgevoerd, om maar te zorgen dat die mee kan. Ik heb, in ieder geval daar waar ik stond, nooit vormen van discriminatie gezien, wel integendeel. Met andere woorden, het onderwijs verdient niet dat men daar voor de zoveelste keer verwijtend op focust.

Wat mijn zogenaamde karikaturale interpretatie van gelijkheid betreft, ik ben een absolute aanhanger van de parabel van de talenten. Mensen zijn gelijk wanneer ze hun aantal talenten, ongeacht de hoeveelheid, laten renderen. En daardoor ben ik zonder meer voorstander van zo homogeen mogelijke klassen, om iedereen zoveel mogelijk zijn niveau en snelheid te kunnen laten benaderen.

De overheid propageert net het omgekeerde, zoveel mogelijk heterogene en inclusieve groepen, maar belijdt met de mond dat ze tegelijk voor iedereen onderwijs op eigen maat wil, daar waar de klassen vaak onmogelijk groot geworden zijn. Individueel onderwijs in grote groepen? Onzin, hoor. Ikzelf had gemiddeld rond de 100 leerlingen, ieder jaar. Veel collega's 200 en sommigen zelfs meer dan 300. Individuele begeleiding? Klassikale is het hoogst haalbare, op voorwaarde dan nog dat de verschillen er niet te groot zijn. Ik heb, terzijde gezegd, trouwens fantastische allochtone leerlingen in mijn klassen gehad, ieder jaar, in iedere klas. Voorbeeldleerlingen, die vaak ook vrienden van me geworden zijn. Een van de elementen uit mijn carrière waar ik met de grootste tevredenheid op terugkijk.

Wat vernieuwing betreft: die gebeurt doorgaans vanzelf, met de veranderende tijdsgeest mee, en ze heeft geen dwang van de overheid nodig. Positieve gevolgen van het VSO en vooral van het eenheidstype situeren zich dus op het inhoudelijke vlak, alvast in mijn vakgebied, door het opentrekken van de nogal enge leerplannen. Tot die dwingend werden, onleesbaar en overladen. En de eindtermen erop geënt werden en telkens gewijzigd of met nieuwe aangevuld.

Op structureel vlak vind ik dat het eenheidstype een aantal basiselementen van goed onderwijs heeft uitgehold, bijvoorbeeld door de drastische vermindering van de uren Nederlands in de ‘moderne klassen’ en die van Latijn in de klassieke richtingen. Leerlingen doen er nu veel langer over om een behoorlijke basis te leggen (studiemethode vooral) en ze beschikken niet meer over klastitularissen die hen vaak genoeg zien. Als ik me herinner hoe wij gedurende 20 uur les kregen van één leraar, en hoe die man ons dag na dag, uur na uur wist te kneden in een goede studiemethode, dan heb ik compassie met de kinderen die nu, komend uit de lagere school met één leraar, wel tien verschillende leerkrachten voor zich zien die allemaal minivakjes geven en allemaal hun eigen agenda willen diets maken. Hun taalkennis, de basis van alles, is intussen zozeer aangetast, dat men er wel in alle windrichtingen over klaagt maar niet de link legt met die amputatie uit 1989. In wezen is dat mijn grootste bezwaar tegen het eenheidstype, dat voor de rest ook positieve zaken meebracht, zoals de mogelijkheid om meerdere vakken in een richting te combineren in de derde graad, iets wat men raar genoeg ook steeds een nadeel meent te moeten noemen. Terwijl het goed is dat de boom zich hogerop vertakt.

Verder hebben de telkens nieuwe leerplannen en eindtermen de inhoud van vakken vaak zo uitgehold dat zelfs in een Grieks-Latijnse vandaag geen Nederlandse spraakkunst mag gezien worden tot en met het vierde jaar. In Nederlands mogen spellingfouten enkel gequoteerd worden in spellingoefeningen. Andere vakken hebben het uitdrukkelijke verbod om de gehanteerde taal in rekening te brengen. Schrijfopdrachten zijn er haast niet meer, door de grotere opdrachtvolumes van de leerkrachten en het feit dat ze voor een opdracht meer klassen moeten trekken dan vroeger. Leerkrachten moeten om niet te verdrinken in hun werk essentiële inhoudelijke taken laten vallen (terwijl ze aan een hoop administratieve rompslomp niet kunnen ontsnappen zoals de verslaggeving bij iedere test en beslissing om juridische klachten te voorkomen).

Mijn zonen en dochter hebben zodoende tijdens hun schooltijd nauwelijks een opstel geschreven, hoewel ze dat gekund hadden. En dan ziet men plots het licht en heet het dat men dringend iets moet gaan doen aan de gebrekkige taalbeheersing, terwijl men niet anders gedaan heeft dan de zaak afbouwen. Literatuur is zo goed als verbannen uit de taalvakken, de focus ligt op vaardigheden en die zijn slechter dan ooit. Idem trouwens in vakken als wiskunde, fysica, waar leerlingen geen definities meer kennen, niet meer kunnen tellen en zelfs weigeren dat te doen. Nee, de nivellering is een onmiskenbaar feit.

In de vandaag gewenste vernieuwing, met haar algemene eerste graad, zie ik voornamelijk de hardnekkigheid van nog niet overleden VSO-promotoren, die niet zullen rusten voor ze hun geesteskind hebben doorgeduwd. In mijn ogen is deze grotendeels opgewarmd VSO en ik ben niet overtuigd, oprecht niet, dat een dergelijke structuur voor beter onderwijs zal zorgen. Daarvoor is de druk erop veel te politiek gekleurd, te rood en te 'groen', lees: te zeer tegen het traditionele gekant

Voor het overige mag men gerust met nieuwigheden experimenteren. Maar dat men ze dan uittest, grondig en jarenlang, voor men ze algemeen wil opdringen. Ik ben trouwens een absolute voorstander van technisch onderwijs. Maar de toegang tot het algemeen begeerde ASO moet niet verhinderd worden door het af te schaffen (de zelden publiek uitgesproken maar wel degelijk uitgesproken bedoeling van links) maar door het weer op een hoger niveau te tillen, zodat het diegenen selecteert die geschikt zijn om met hun hoofd te werken.

Vanzelfsprekend ben ik niet tegen nieuwere werkvormen. Ik heb ze zelf toegepast. Maar het wordt tijd voor een herwaardering van oude werkvormen die eeuwenlang hun waarde hebben bewezen. Zodat leerkrachten ten minste de vrijheid krijgen om die werkvorm toe te passen die hen en/of hun leerlingen het beste past en ze niet door inspectie afgekeurd worden als ze de officieel gesanctioneerde werkvorm niet (naar behoren) hebben toegepast. Ik ben er namelijk van overtuigd (en er is genoeg onderzoek dat dat aantoont) dat die oude systemen op z'n minst even efficiënt zijn, zo niet efficiënter, en dat er dus geen enkele goede reden is om ze te verbieden.

Verder dat van die 22-uren-week. Dat heb ik er niet bij gesleurd, dat is een 'bijdrage' van Kathleen Cools, die in een van haar pogingen om Hilde Crevits op haar plaats te zetten dit totaal niet ter zake doende idee van Lieven Boeve erbij sleurde, meteen de publieke opinie, die niet veel nodig heeft in dat opzicht, populistisch bespelend tegen het onderwijs en de leerkrachten.

Ik vind dat idee van Lieven Boeve trouwens ongegrond, omdat ik zelf mijn hele carrière lang in de drie graden (vaak alle drie tegelijk) heb les gegeven en dus met zekerheid weet dat het oude verschil niet gebaseerd is op een perverse wil om ongelijkheid te creëren maar juist om tegemoet te komen aan het grondiger werk dat leerkrachten hebben in graad drie, en dan graad twee en dan pas graad een. Dat verschil is meer dan verantwoord en ik neem het Boeve bijzonder kwalijk dat hij dat een onverantwoorde oude onrechtvaardigheid noemt. Leerkrachten nog meer lesuren doen presteren is bovendien hét recept om nog meer jongeren weg te jagen van het beroep. Ze hebben het nu al zo moeilijk om zich staande te houden, vooral in die tweede en derde graad. Vorig jaar vielen ze in mijn vakgroep in de derde trimester maar liefst met vier tegelijk uit, zodat de resterende twee jongeren tegen de 30 uur mochten gaan draaien en twee gepensioneerden (wij) verzocht werden weer wat klassen te komen trekken. Wat ik graag gedaan heb maar wat mij ook bijzonder verontrust heeft.

Met andere woorden, Boeve spreekt hier vanuit zijn ivoren toren van het hoger onderwijs en lijkt mij totaal niet te weten hoe de praktijk in het middelbaar in zijn werk gaat, zelfs in een ASO dat toch minder belastend is dan TSO of BSO. Andere ideeën van Boeve, zoals zijn dialoogschool, daar ben ik niet per definitie tegen. Maar in de praktijk die ik heb meegemaakt onder een katholieke koepel was het samenleven met andere geloven geen enkel probleem, omdat er duidelijke condities waren die probleemloos aanvaard werden door iedereen. Dus is het eerder maar de vraag of het dat niet is wat van doen is.

Tot slot nog dit. Ik heb altijd, tot de laatste dag, met mijn volle goesting les gegeven. De kinderen waren veel vriendelijker dan wij in onze tijd waren voor onze leerkrachten. Ik heb oneindig veel vriendschap en interesse van hen gekregen. En dat ligt wel degelijk aan nieuwe vormen van pedagogie, al vermoed ik niet dat die een verdienste zijn van het VSO maar van een minder strenge tijdsgeest en dat ze er dus hoe dan ook gekomen zouden zijn. Maar ik zou het dus ook onmiddellijk opnieuw doen. De reden waarom ik uiteindelijk op pensioen gegaan ben, is dat ik op 61 jaar nog altijd de kar moest trekken van een hele vakgroep en dat ik mijn buik vol had van de telkens vernieuwde leerplannen en vernieuwingsplannen met telkens nieuwe administratieve klussen. Voor de kinderen en de collega's, daar was ik voor gebleven. Maar de rek was eruit door die andere zaken. En dan stopte ik liever op een moment dat het me nog behoorlijk afging dan na een afgang. Zo, tot daar mijn repliek, die ongetwijfeld nog veel vragen onbeantwoord zal laten of bedenkingen zal oproepen.

Michel Berger, gepensioneerde leerkracht

De opinie uitgedrukt in dit artikel is enkel deze van de auteur. We waarderen alle opbouwende kritiek en suggesties. Reageer, op onze Facebook-pagina, of stuur ons een  bericht met uw bemerkingen, extra feiten en uw voorstellen.

Vond u dit een goed artikel? Misschien wilt u ons dan ook steunen? Dat kan redactioneel, financieel of organisatorisch!