Geef leraars tijd voor echt meesterschap

Geef leraars tijd voor echt meesterschap

Joeg de obsessie met structuurhervorming de aandacht weg van de essentie van onderwijs? Ik zet anno 2017 hernieuwd in op de leerkrachten. Met hen staat of valt alle onderwijs, binnen welke structuur dan ook. Maar dan moeten ze wel de ruimte krijgen, want onderwijs is zoveel meer dan het lijkt. Over het geheim van het onderwijs, het gevaar van utopiën, een schip dat vaart, Bildung, competenties, met gastoptredens van Sainte Colombe, Thomas More, Volker Ladenthin, en Valeer Vanachter.

“J’avais un maître”, zegt de oude Marin Marais in het begin van de film 'Tous les matins du monde' (1991) en hij bedoelt niet dat hij een leraar heeft gehad die hem heeft bijgebracht hoe hij op onnavolgbare wijze de gamba kan bespelen, hij bedoelt iets anders, hij bedoelt een les voor het leven. Welke les precies, daarvoor is veel muziek en een hele film nodig en dan nog kan alleen het eerste begin ervan worden geëvoceerd.

Hoe moet de school van de toekomst eruit zien? De enorme diversiteit aan antwoorden die die simpele vraag oplevert, vaak nog gevolgd door verhitte debatten, is verontrustend. De school is toch – hoe je verder ook over de invulling denkt – de plek waar de ene generatie de verworven ‘know-how’ over het leven (in al z’n betekenissen) probeert door te geven aan de volgende, zodat ook zij straks wat tools hebben om hun leven mee vorm te geven terwijl ze het leven. Mijn probleem met veel van die antwoorden is vaak dat ik die in visies vertaalde visioenen over de school van de toekomst op zich wel overtuigend vind, maar afhaak als ik lees hoe men meent dat men dat doel moet bereiken.

De maakbaarheidsgedachte overheerst

Zowel bij de voorstanders van de structuurhervorming als bij de verdedigers van het oude model overheerst de maakbaarheidsgedachte. Men weet waar men de leerling wil hebben aan het eind van de rit, en als dat niet lukt, ligt dat aan ons en moeten we het anders aanpakken, herstructureren (of juist niet), en dan zal het beter gaan. Daar wringt mijns inziens precies het schoentje. Als er namelijk iets funest is voor het onderwijs, is het de idee dat hier de dingen ‘maakbaar zijn’.

Bij het lezen van de visies op wat we met het onderwijs wel allemaal niet zullen of moeten bereiken, of voorkomen, of bijsturen, of wat dan ook… heb ik vaak het gevoel dat ik in Utopia ben beland. U kent dat eiland wel, nergens-land. De beschrijving van hoe het leven daar georganiseerd is werkt prima zolang je het beschouwt als een spiegel om eens met een andere blik naar je eigen wereld te kijken. Zo was het trouwens ook door Thomas More bedoeld. Maar de daarin verkondigde ideeën zijn te ver verwijderd van de bewoonde wereld, het gewone leven, om er als model voor te dienen. Doe je dat wel, dan roep je weerstand op, ook bij mensen die op zich de gedachteoefening wel willen meemaken, maar de omzetting in de praktijk anders zien. Dit leidt dan tot irritatie en frustratie bij alle betrokkenen, en daarvan hebben we in onderwijsmiddens al meer dan genoeg.

Of we het nu leuk vinden of niet, het Vlaams onderwijs is een schip dat op volle zee vaart en niet even uit de vaart kan worden genomen om in een droogdok geheel opnieuw te worden opgebouwd, en waarvan de koers alleen maar al varend kan worden bijgesteld. Als er op dat schip al vertimmerd wordt, dan zal dat moeten gebeuren met de middelen op het schip aanwezig en met de mensen die het varende houden (inclusief de roerganger). Er zijn geen andere.

Dat wordt dus ‘ad hoc’ werk, geknutsel, bijzonder onvolkomen. Ook zullen de koerswijzigingen beperkt zijn, maar het is het enige dat realistisch is. Het visioen van Utopia diende als inspiratie bij de beperkte keuzes die men kan maken, niet als visie die gerealiseerd zou moeten worden. Ik kom daar straks nog op terug.

Onderwijs als een gebeuren

Ik wil eerst nog vanuit een ander oogpunt een kanttekening maken bij de visie op wat onderwijs is. Marin Marais leerde van zijn meester (Monsieur de Sainte Colombe) iets anders dan hij kwam leren, terwijl hij wel degelijk leerde waarvoor hij kwam. Deze paradoxale stand van zaken is naar mijn aanvoelen kenmerkend voor het wonder van het ‘leren’. Onderwijs is een gebeuren waarbij het gaat om niet organiseerbare neveneffecten, of nog krasser: het is een zaak waarbij de hoofdzaak zit in de bij-zaken.

Ik verklaar mij nader. Marin Marais kwam om speltechnieken te leren van een alom erkende en gerespecteerde grootmeester van het gambaspel. Hij wordt als leerling aanvaard en na enige tijd heeft hij de operationele doelstellingen die hij zichzelf heeft gesteld gehaald. Hij kan wat de meester ook kan. Verder kreeg hij geen les, behalve dan dat de meester gezegd heeft dat hij hem niets kan leren dat echt van belang is voor de muziek. Dat moet hij leren, zal hij leren, door het leven zelf en door te musiceren.

De bijdrage van de meester is enkel dat hij hem hierop attent heeft gemaakt. Voor u afhaakt: ik bedoel te zeggen dat persoonsgericht onderwijs niet georganiseerd kan worden als persoonsgericht onderwijs. Dat is veel te pretentieus. Opvoeding gebeurt altijd en passant, terloops, onderweg. Ouders voeden hun kinderen niet op, zij doen van alles met hun kinderen, leren hen van alles en nog wat, leven met hen mee en onderwijl leren de kinderen leven (hopelijk) en worden ze opgevoed. Je kunt mensen niet tot personen maken, je kunt het leven niet leren. Dat gebeurt op een ander niveau.

Qua school: Expliciteerbare doelen liggen elders en zijn veel beperkter (vakinhouden bijv.), terwijl impliciet aan het pedagogisch project gewerkt wordt, soms onbedoeld, vaak per ongeluk. Het enige wat gegarandeerd kan en moet worden is dat er voldoende ruimte is in het schoolgebeuren (in het curriculum, maar ook in de hoofden en harten van leraars en directies) zodat er neveneffecten kunnen optreden tijdens het lesgeven, of ook tijdens de studie of de pauze, of tijdens de uitstap. Ik bedoel heel eenvoudige, maar daarom niet minder essentiële dingen binnen de relatie leerkracht-leerling (vaak niet eens klassikaal), leraar met hart en ziel.

Langzaam leren

Een van die neveneffecten is de veel besproken algemene Bildung, een ‘Schlagwort’ dat te pas en te onpas opduikt. Ook ‘Bildung’ kan niet als zodanig georganiseerd worden want dan wordt het schijn. Veel van de kritiek op het klassieke onderwijs richtte zich juist daarop: beschaving als oppervlaktelaag. Echte Bildung geschiedt langzaam, groeit van binnenuit, behoort tot de wereld van ‘het zijn’, en wordt maar zeer traag zichtbaar. De school – ingebed in een samenleving – kan niet meer doen dan proberen rondom dit geheim, dat ten diepste niets anders is dan het geheim van de mens, zichzelf te organiseren. Dat is het grote pedagogische project van de Westerse samenleving. En daarbinnen is het niet perse de leraar geschiedenis of cultuur of levensbeschouwing die hiermee bezig is. Het kan, maar ook dan is het een neveneffect van het vak dat hij met kennis van zaken geeft.

Het Bildungspotentieel zit in de relatie zelf en kan aangesproken, geactiveerd worden soms, even, het kan niet meer zijn; het schoolleven is veel te hectisch en zal dat ook blijven, en er moet nog zoveel…, maar toch. Voor een beroepsleerling zal de Bildung bijv. op gang kunnen komen als hij plots – werkend aan een object, op het cruciale punt tussen ‘kunnen’ en ‘falen’ – ervaart hoe de leraar hout hem te hulp komt, betrokken is op hem en de zaak. Zo leert hij wat vakmanschap is, integriteit, inzet, empathie. Nooit zal dat in leerdoelen te vatten zijn, noch organiseerbaar middels structuurhervormingen. Altijd zal dit van de leerkracht afhangen en van zijn vakinhoudelijke kunde èn menselijke competentie.

Competentie

Daarmee kom ik op het laatste punt. Het woord ‘competentie’. Een deel van de discussianten reageert op dit woord als een stier op een rode lap. Eindtermen, daar gaat het om, en natuurlijk opgedeeld in kennis, vaardigheden en attitudes. Ik heb nooit begrepen dat men die beide begrippen (competenties en eindtermen) tegen elkaar uitspeelt. Ik wil het nog wel sterker zeggen: Enkel een visie op onderwijs die haar einddoelen probeert te formuleren in competenties, zal in staat zijn om recht te doen aan het onorganiseerbare aspect van het pedagogische project dat elke school ook is. Ik weet het, dat klinkt als vloeken in de kerk, maar dat is af en toe nodig.

Een droomschool (oud stijl of nieuwe stijl, maakt niet uit): in Utopia zal die bestaan, maar in the real world verlamt dit in-een-visie-vertaalde-visioen het gesprek met anderen die bij het onderwijs betrokken zijn, die ook op het schip meevaren en net als alle anderen bezig zijn hier wat lekken te dichten, daar wat te bricoleren, en ginds wat bij te sturen. Mijns inziens kan het koepelbegrip ‘competentie’ helpen om het onderwijsschip een beetje meer in de richting te sturen van persoonsgericht onderwijs, een term die de onderwijspedagoog Valeer Vanachter (overleden in 2015) zo dierbaar was.

Ik weet wel dat er in het verleden met competenties is geschermd om het onderwijs en het bedrijfsleven op elkaar af te stemmen (de leerlingen als human capital die door het onderwijs moeten worden klaargestoomd voor de arbeidsmarkt). Dit is een scheeftrekking van het begrip competentie naar de technisch meetbare kant (competentie verengd tot skill, de gambatechniek van Marin Marais). De term zelf is veel interessanter, diffuus, breed, heeft psychologische, persoonlijke en maatschappelijke kanten. Dit kan tegen de term gebruikt worden, vooral als ze in het wilde weg gebruikt wordt. De Duitse onderwijspedagoog Volker Ladenthin ontleedt vlijmscherp het chaotische gebruik van dit begrip in de pedagogiek in zijn opstel 'Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff', maar daarmee is het begrip competentie niet van de baan. Integendeel. Abusus non tollit usum (‘misbruik heft het gebruik niet op’). Sterker nog: als dit nu eenmaal de taal is waarin het onderwijsdebat gevoerd wordt, waarom zou je jezelf dan buiten het gesprek plaatsen door de taal af te wijzen, terwijl nota bene het koepelbegrip wel degelijk past bij (of passend te maken is) bij het punt dat jij wilt maken.

Is het dan niet beter om de taal aan te leren en te proberen dit begrip te vullen met betekenissen die het persoonsgericht onderwijs versterken. En – zoals al gezegd – dat is bijzonder goed mogelijk met deze term. Ladenthin doet dat als hij een vernieuwd leerplan voor het beroepsonderwijs als expert moet beoordelen (2013). Hij omarmt aan het eind van zijn essay het begrip met de nodige caveats. Dit is de definitie die hij uit de decennia-lange verwarrende discussie rond dit begrip distilleert: "Im pädagogischen Sprachgebrauch kann man den Terminus Kompetenz verwenden als alltagssprachliche oder verwaltungstechnische Sammelbezeichnung für das dauerhafte und reflektierte Verfügenkönnen über Kenntnisse und (Fach-)Methoden sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Hinblick auf die Bildung eines Menschen (Mündigkeit) das Leben handlungsermöglichend gestalten helfen." Duitse pedagogen hebben er een handje van om zware zinnen te construeren, maar soms is het toch de moeite zo’n uitspraak te ‘proeven’. Ik vertaal, parafraseer: De term ‘competentie’ kan in een pedagogische kader gebruikt worden als een handig omvattend begrip voor wat je met onderwijs nastreeft, nl. dat een leerling aan het eind van de rit kan beschikken over kennis en (praktische) vaardigheden. Deze laatste kunnen gaan van gewoon technisch kunnen tot een volledige beheersing van de stof. Maar alle onderdelen hebben dit gemeen, dat ze de leerling helpen bij de uitbouw van zijn leven als mens. Ze maken hem namelijk mondig door hem in staat te stellen zelf te handelen.

Wat hier verrast is dat het zo traditioneel klinkt. En dat klopt, want in zijn analyse laat Ladenthin ook zien dat de introductie van dit begrip in de pedagogiek dit begrip uiteindelijk ook een poging was om de pedagogisch-didactische verworvenheden van de jaren 1960 e.v. (o.a. de onderwijsdoelendrieslag: kennis, vaardigheden, attitudes) te versterken door ze te verdiepen met elementen uit de psychologie, antropologie en sociologie (als studie van de samenleving). Competentie zou dan als meerwaarde hebben dat in dat begrip de integratie van het geleerde in het persoon-zijn wordt meegenomen. Om dit soort onderwijs te kunnen laten gebeuren is er zowel nood aan authentiek ‘meesterschap’ als aan ruimte.

Dick Wursten, inspecteur protestants onderricht Vlaamse gemeenschap

De opinie uitgedrukt in dit artikel is enkel deze van de auteur. We waarderen alle opbouwende kritiek en suggesties. Reageer, op onze Facebook-pagina, of stuur ons een bericht met uw bemerkingen, extra feiten en uw voorstellen.

Vond u dit een goed artikel? Misschien wilt u ons dan ook steunen? Dat kan redactioneel, financieel of organisatorisch!