Achterstelling in onderwijs is niet zo ...

Achterstelling in onderwijs is niet zo ...

De achterstelling van allochtone leerlingen in onderwijs was één van de argumenten voor een grote onderwijshervorming. Dat er merkelijk minder een diploma halen, dat is bekend. Maar ligt dat dan aan de huidige structuur, aan een te wit lerarenkorps, aan niet-aanvaarding van sommige groepen door autochtonen en dergelijke? Ik zie alvast sterke aanwijzingen dat de aard van die achterstelling anders is dan wat beweerd wordt. En er wordt niet weinig gezeurd met cijfers.

Een voorafgaande verduidelijking: ik schrijf dit artikel niet als onderwijsexpert want dat ben ik niet. Ik bekijk het debat wel vanuit de optiek van veeleisende journalistiek. Daarbij geef ik veel aandacht aan de argumenten van de protagonisten in dit debat: wat zijn de grootste problemen? En wat zijn de 'diepe wortels' daarvan?

Er wordt inderdaad hevig geklaagd over racisme of discriminatie door de 'te witte' scholen en/of leerkrachten, of over 'te witte' curricula. Dat zou verklaren waarom drie keer meer allochtone leerlingen falen op school dan autochtone. Maar wat verklaart dan waarom bepaalde allochtone groepen – zoals die uit het Verre Oosten en Oost-Europa – even goed en zelfs beter scoren dan autochtone leerlingen?

Ligt het enkel aan de witte meerderheid in onze samenleving?

Laten we duidelijk zijn, racisme tegen zwarten en andere 'vreemden' speelt wel degelijk een rol. Daarover bestaan voldoende ernstige, officiële en wetenschappelijke aanwijzingen. En ik hoor daar ook teveel getuigenissen uit eerste hand over die, als ik doorvraag, me wel degelijk waarheidsgetrouw lijken.

Veel racisme zit elders dan beweerd

Maar er is meer. Wat met een lerares die door een achtjarige snotaap in het gezicht werd gespuwd omdat zijn vader hem gezegd had dat hij niet naar vrouwen moest luisteren? Dat is een eerste probleem. Toen ze hem een tik op zijn achterste gaf, had ze een klacht wegens racisme aan haar broek. Maar de directie durfde niet voor haar opkomen. Tweede probleem. Of wat met leerkrachten die in hun lessen liever niet meer spreken over de menselijke biologie, de Holocaust, de evolutieleer of de principes van onze seculiere democratie – uit schrik voor bepaalde agressieve moslims? Derde probleem: het niet meer durven uitdragen van onze culturele en filosofische waarden, zelfs wanneer ze letterlijk in de eindtermen staan.

Foto :  Vivian Malone die zich als een van de eerste zwarte studenten inschreef aan de Universiteit van Alabama. Tot 1963 was deze univ raciaal gesegregeerd en werden niet-blanke studenten niet toegelaten tot de lessen. Anno 2017 wordt dat beschouwd als een directe raciale discriminatie en racisme. 

 

Bepaalde hervormers, zoals Lieven Boeve, dachten dat bezwerende negaties, een charme-offensief naar de islamisten en bedreigingen van de melders van slechte nieuws zouden helpen. Quod non. De basis – de leerkrachten en de ouders – vertrouwt hen niet meer. Terzijde, het offensief van Boeve & Co. leek 'ten voordele van de islam', maar het komt ten gronde eigenlijk alleen islamisten ten goede. Wat Boeve specifiek bepleit wordt door veel democratische moslims nadrukkelijk afgewezen.

Wat evenmin hielp is dat 'de top' haar oren liet hangen naar onderzoeken waarbij men 'achterstelling' op één hoop gooit met 'racisme', alsof dat de enige oorzaak van achterstelling is, of waarin methodologische fouten gemaakt werden. De typische redenering is dan: er is achterstelling, dus dat bewijst dat er racisme bestaat. Of al even erg, onderzoeken die beweren dat allochtonen leerlingen die hun thuistaal op de speelplaats durven spreken gestraft worden. Zo beweert de Gentse onderwijsschepen Elke Decruynaere (Groen) op basis van onderzoek van de socioloog Orhan Agirdag: “Momenteel riskeert acht op de tien leerlingen een sanctie of straf wanneer ze hun thuistaal gebruiken binnen de muren van een Vlaamse school, zo blijkt uit een onderzoek van drie Vlaamse universiteiten.” (hier).

Maar Agirdag en consorten geven nergens aan wat er juist gesanctioneerd werd in de scholen die ze bekritiseren, noch wanneer. Werd er al gestraft bij een eerste of sporadische gebruik van de thuistaal? Of wanneer anderstalige leerlingen mekaar beter proberen te helpen in de les? Of werd er pas gestraft bij een aanhoudend massaal gebruik van de thuistaal door anderstalige leerlingen? We horen immers ook talrijke berichten van dermate intensief gebruik van thuistaal dat anderen zich erdoor bedreigd of uitgesloten voelen én dat de taalverwerving Nederlands zelf eronder lijdt. Maar deze onderzoeken geven nergens aan wat werkelijk problematisch is voor scholen, in de zin van: vanaf welke mate van intensiteit van gebruik van de thuistaal en/of onwil om Nederlands te gebruiken in situaties waarin dat hoort.

Kortom, voor mij zijn dat oppervlakkige, slordige 'onderzoeken'. Die overtuigen alleen maar gelijkgezinden en horen niet thuis in ernstige debat.

Ik deed (vanuit mijn professionele activiteit in competentiebeheer) kleinschalig onderzoek naar het voorkomen van racisme en van onterechte discriminaties door lesgevers en anderen. Ik merkte dat dat dikwijls best onderzocht én aangetoond kan worden, en daarna bijgestuurd. Maar dan moet men wel naar het gedrag van de betrokkenen kijken. Dan mag men zich ook niet laten afleiden door praatjes. Slechts één Vlaamse directie liet ooit zo'n onderzoek uitvoeren, voor zover ik weet, en dat was dan nog in de marge van een ruimer verbeteringsproject. De resultaten op die ene instelling waren wel consistent met de bevindingen na kleinschalige onderzoeken voor andere scholen en instellingen.

Op vlak van racisme is dat van Arabische moslims (leerlingen én ouders) tegen niet-moslims en vooral zwarten waarschijnlijk het zwaarste probleem. Racisme tegen leerkrachten lijkt een groter probleem dan racisme vanwege leerkrachten tegen leerlingen. Tegen dat laatste bestaat overigens een grote mobilisatie onder leerkrachten. Het eerste woekert echter nog voort.

Dat racisme tegen leerkrachten of (autochtone) leerlingen tegen gaan vereist echter een meer onderlegde en meer assertieve investering in dialoog. Al wie onze fundamentele normen afwijst – in een dispuut over eender welke eindterm, of filosofisch, of principieel – moet een gedegen antwoord krijgen. Wie die normen en eindtermen dan als adolescent, ouder of student blijft afwijzen, die zit eigenlijk met zware onwetendheid, of op een fundamentele aanvaringskoers met de seculiere, democratische rechtsorde.

Maar onthoudt: racisme veel sterker terugdringen dan vandaag, het kan! En eigenlijk moet het ook.

“ochot, ocharme en ocheere”

Een aanverwant probleem is de grote doch nefaste tolerantie van bepaalde leraars, directies en vooral hogere verantwoordelijken tegenover inbreuken op respect voor mekaar – pesten en andere problemen – op de wetenschappelijke methode, op kritische denken en op de filosofische principes die aan de basis van onze seculiere, democratische rechtsorde liggen. Als leerkrachten denken in termen van “ochot, ocharme en ocheere”, dan wordt de lat voor de allochtone leerlingen impliciet lager gelegd. Maar bewijzen we ze daarmee een goede dienst? Ik betwijfel het ten sterkste.

Al even weinig constructief is de juridische racismebestrijding. Die is grof ondermaats en deels verkeerd georiënteerd. Die bestrijding zet wel hard in op echte én vermeende racistische uitspraken maar veel minder op racistisch gedrag – zie ook de eerdere opmerking op ernstig onderzoek van evaluatiegedrag en oriëntatiegedrag door docenten. Tegelijk worden terechte grieven jegens bepaalde allochtone groepen (zoals diegenen die onze seculiere, democratische samenleving afwijzen) gecriminaliseerd en zelfs vervolgd.

Maar ondertussen handhaven bepaalde religieuze leiders en gelovigen een 'islamitische lezing' van hun eigen heilige boeken (Koran en hadiht, de overleveringen) waarin talrijke expliciete oproepen tot geweld jegens niet-moslims voorkomen. Dat wordt echter totaal ongemoeid gelaten.

Een aanverwant en grof miskend probleem is de ondermaatse vorming van bepaalde leerkrachten zoals de leraars islam. Een deel is te zwak geschoold: of in hun eigen vakgebied, of in het Nederlands, of in onze cultuur, de wetenschappelijke methode en het kritisch denken, of in meerdere van deze. Voor dit laatste is een deel, met name sommigen die een hogere opleiding kregen in bepaalde islamitische landen, dus ook 'verkeerd' geschoold. Zij zitten namelijk nog op een islamistische golflengte. Hoeveel bijvoorbeeld menen dat de sharia hier zou moeten gelden, minstens voor de moslims, is nog nooit onderzocht.

Terzijde, de geseculariseerde, democratische moslims bieden wel een tegengewicht tegen de islamisten. Maar ze worden relatief weinig ondersteund door onze overheden. Ze hebben het verder relatief moeilijk om aanvaard te geraken in veel lokale gemeenschappen. Islamisten en democratische moslims vormen elk waarschijnlijk slechts een kleine minderheid van de West-Europese moslims.

Deze zwakte probeert men op te vangen met korte, doch vrijblijvende bijscholingen. Die duren enkele tientallen of hoogstens een paar honderden uren. Maar het werkelijke 'tekort' vraagt eerder een bijscholing van 1 à 2 jaar. Kwalitatief – qua opleidingsniveau – en filosofisch moeten velen nog een grote stap zetten, véél meer dan didactisch. Verder moet ook werk gemaakt worden van ernstige waarborgen tegen het impliciet prediken van geweld. Alleen maar een principiële bijval voor de universele mensenrechten is volstrekt onvoldoende, mede gezien de directe, expliciete religieuze verantwoording die terroristen zelf geven én die steunt op dezelfde lezing en dogma's als de islamisten.

'Gelijke kansen' is nog zo'n bananenschil. Dat lijkt helemaal in de wurggreep van de dogmatiek. Maar de reële problemen zitten, zoals hierboven al beschreven bij de agressie van bepaalde leerlingen of ouderen tegen anderen, en in zekere mate ook in bepaalde scholen, CLB-centra en bij leerkrachten. Reële gelijke kansen worden niet altijd gegeven, maar dikwijls niet 'opgenomen'. De tekorten daarin lost men echter niet op door andere structuren, maar enkel door ondermaats presterenden op te sporen en bij te sturen en door sterke leerlingen te laten excelleren en ze niet te dwingen te wachten op de laatste van de klas.

Tegelijk moeten onterechte grieven weerlegd worden. Dialoog is een kwestie van doen én diepgang. Dat vereist wel een betere scholing van de leerkrachten. Een langere studie is echter onzinnig: het is de kwaliteit ervan die omhoog moet. En dat kan.

Maar onze verblinde hervormers denken dat het volstaat om het goede te adviseren. Ze vergeten echter dat jongeren niet leren van wat men hen adviseert, maar van wat men hen toont. Respect wordt namelijk verdiend door het eigen gedrag en een bijhorende coherente uitleg, en ondergeschikt door sancties en de wet, maar nooit door mooie praatjes.

Samengevat

Dit is slechts een eerste, nog verkennende analyse. Ze moet nog verder uitgewerkt worden. Maar ze laat wel enkele voorlopige besluiten toe. Dat zijn hypothesen die op redelijk wat feiten en getuigenissen steunen en waarvoor geen ernstige tegenaanwijzingen bestaan. Maar ze vragen wel verder onderzoek.

  1. De belangrijkste oorzaken van de reële achterstelling in onderwijs, maar nog ruim onvoldoende onderzocht én dikwijls ontkend, zijn:

  1. Racisme en ander incorrect of onprofessionele gedrag vanwege bepaalde 'witte' leerkrachten, CLB-medewerkers en anderen tegenover 'vreemden. Een reëel 'onbekend is onbemind' speelt ook een rol, maar dat wordt anno 2017 naarstig aangepakt, onder meer in de lerarenopleiding.

  2. Minstens even belangrijk lijkt het agressieve gedrag van bepaalde leerlingen en ouders tegen alle anderen; dat slaat vooral op de meer islamistische groepen. Dit is een relatief kleine groep.

  3. Ook minstens even belangrijk zijn de culturele kenmerken van bepaalde allochtone groepen, zoals lage interesse voor intellectuele vorming, kritische zin en dergelijke en hoog respect voor autoritaire machtsstructuren, cfr. de besluiten van de Arab Human Development Reports.

  4. Al even belangrijk, de ontkenning van deze twee vorige factoren door bepaalde directies en leerkrachten en de onderwijstop. Sommigen betwisten de noodzaak van taalbeheersing.

  5. De reactie van autochtone en 'verwaarloosde' allochtone leerlingen, ouders en leerkrachten op de privileges die hier en daar vooral aan moslims gegeven worden. Antagnisme gedijt en groeit waar geen diepgaande dialoog is.

  6. Een ondermaatse, selectieve en ondoelmatige juridische bestrijding van racisme. Ook dit draagt veel bij tot een sterker en groeiend antagonisme tussen de gemeenschappen.

  1. De voorgestelde grote structurele hervorming door de 'woeste hervormers' biedt geen enkel ernstig antwoord op elk van die oorzaken. Enkel de eerste factor (a.) wordt erkend, en deels beantwoord.

Ter afronding: het is best mogelijk dat ik me ernstig vergis en of bepaalde belangrijke oorzaken van achterstelling. De Bron staat open voor elke ernstige kritiek hierop.

Rudi Dierick, ingenieur, zakelijk adviseur en hoofdredacteur De Bron

De opinie uitgedrukt in dit artikel is enkel deze van de auteur. We waarderen alle opbouwende kritiek en suggesties. Reageer, op onze Facebook-pagina, of stuur ons een bericht met uw bemerkingen, extra feiten en uw voorstellen.

Vond u dit een goed artikel? Misschien wilt u ons dan ook steunen? Dat kan redactioneel, financieel of organisatorisch!